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작성일 : 11-07-19 10:32
Skinner(스키너)의 조작적 조건화이론
 글쓴이 : 운영자
조회 : 12,597  
1.1.1. Skinner(스키너)의 조작적 조건화이론
Skinner는 일찍이 심리학은 행동의 연구를 통해서만이 과학성이 보장될 수 있다는 Waston의 입장에 지지하여, ‘학습은 행동 변화의 과정’이라고 정의를 내렸다. 또한 학습된 행동의 특성에 관한 그의 신념은 학습자의 내적 상황은 거의 무시하고 외부로부터 제공되는 조작적 조건(operant conditioning)의 원리에 기초를 두고 있었다.
1.1.1.1. 학습의 정의와 기본 가정
1.1.1.1.1. 학습의 정의
Skinner의 관점에서 볼 때 학습(learning)이란 곧 행동이다. 즉 어떤 주제에 대한 학습이 일어날 때는 반응의 비율이 증가하고, 학습이 일어나지 않을 때는 반응의 비율이 떨어진다. 그러므로 학습이란 반응의 가능성이나 행동의 변화로 정의된다. 반응의 비율은 다른 학습을 설명하는데 있어 다음과 같은 세 가지 이점을 제공한다.
- 임의의 기준으로서 체계적이고 계속적인 행동 변화의 자료가 된다.
- 반응 비율의 중요한 특징은 행동 변화를 분명하게 분류한다.
- 반응의 비율은 교실에서 학생들의 반응에서부터 실험실 비둘기의 반응에 이르기까지 행동에 다양하게 적용될 수 있다.
이처럼 Skinner에 의하면 학습은 곧 행동이며, 행동 변화는 기본적으로 환경 조건들과 사태의 변화와 관련이 있다. 이 행동과 환경 간의 법칙 관계는 행동 특성과 실험 조건이 과학적인 용어로 정의되었는지, 엄격한 조건하에서 관찰되었는지에 따라 결정된다고 했다.
1.1.1.1.2. 학습의 기본 가정
Skinner에 의하면 과학은 어떤 환경 속에서 자연적인 사태들 간의 법칙 관계를 규명해내는 것으로 본다. 따라서 행동과학도 과학의 한 분야이므로 환경 속에서 물리적 조건이나 사태와 행동 간의 법칙 또는 기능적인 관련성을 알아내야 한다는 것이다. 여기서 문제는 독립 변인 중에서(조건이나 사태) 어떠한 요인이 종속 변인인 행동을 변화시키는가를 결정하는 일이다. 예를 들어, A학생은 과제를 제출하고 B학생은 과제를 제출하지 못했다고 했을 때 그 사이에는 어떤 조건 또는 사태들이 관련되어 있는 것일까? Skinner의 관점에서 보면 전자는 동기유발이 되었고 후자는 동기유발이 되지 않았다는 대답은 옳은 대답이 되지 못한다. 
행동이라는 것은 복잡하고 다양한 속성을 갖고 있다. 더군다나 행동은 그것이 일시적이고 유동적이며 또한 변화의 과정에 있다는 사실 때문에 연구에 매우 큰 어려움이 따른다. 따라서 Skinner는 어떠한 이론이나 내적 상태의 토론도 행동 연구를 위한 기초가 될 수 없다고 경고한다.
1.1.1.1.2.1. 내적 상태와 관련된 문제
전통적인 연구결과에 따르면, 행동은 어떤 정신적인 상태에 의해 ‘원인이 된’ 것이라 설명하고 있지만, 그러한 연구결과들은 행동의 변화를 충분히 설명하지 못한 것이다. 왜냐하면 이러한 연구들은 행동을 ‘이차적, 부차적인 변인’으로 생각했기 때문이다. 즉 행동을 단순히 내적이고 정신적인 것과 심리적인 행동의 표출 혹은 ‘증상’으로 간주한다는 것이다. 그러나 행동을 다른 변인들을 위한 대용물로 간주하는 것은 그것을 명확하게 설명하는 데 장애 요인이 된다. 또한 행동을 다른 중요한 변수들에 대한 단순한 척도로서 보는 것은 행동 변화를 이해하는데 있어서 아무런 도움을 주지 못한다. 그러므로 행동은 일차적인 변인으로 다루어져야 한다.
1.1.1.1.2.2. 실험적 분석
가장 정확한 정보의 원천은 세밀한 통제 조건하에서 관찰된 행동 변화이다. 행동의 실험적 분석은 ① 행동을 종속 변수로 간주하고, ② 행동을 관찰할 수 있고 조작할 수 있는 물리적 조건하에서 설명해 나가는 것이다. 그리고 실험적 분석은 집단보다는 개개인에 대한 연구를 요구한다. 한 주체에 관해 집단으로부터의 결과를 평균해서 해석하는 것은 행동의 왜곡된 모습을 나타낼 수 있다.
1.1.1.1.3. 학습의 요소
Skinner의 조작적 조건화이론은 Pavlov(파블로브)의 고전적 조건에서 시작되었다. Skinner에 의하면 Pavlov의 모델은 어떤 특정한 자극과 연관된 반응으로 설명된다. 예를 들어 Skinner는 망치로 무릎을 칠 때 다리의 움직임이나 눈에 무언가를 넣었을 때 생기는 깜박거림 등에 대하여 유도된 반응(elicited responses) 혹은 대응 행동(respondent behavior)이라고 설명한다. 이들 반응에 대한 조건화 방법은 자극의 대용물에 의존하고 있기 때문에 Skinner는 Pavlov의 모델을 S형 조건화라고 불렀다. S형조건화가 지닌 문제점은 그것이 행동의 극히 제한적인 범위만을 설명할 뿐, 그림을 그리거나 노래를 부르는 것과 같은 복잡한 인간 행동을 설명하는 데는 한계가 있는 것이다. Skinner는 이와 같은 복잡한 행동들을 방출 반응(emitted response)이라고 부르며, 이들 반응들은 환경에 스스로 작동하여 어떤 결과를 생성해 내므로 조작(operant)이라 불렀다.
조작적 행동을 이해하기 위한 열쇠는 Thorndike의 효과의 법칙이다. 하지만 Skinner는 효과의 법칙이 행동 변화에 그릇된 오해를 불러일으킬 수 있으며, 행동의 고유성을 충분히 설명하지 못한다고 주장하였다. 그럼에도 불구하고 다음과 같은 세 가지 구성 요소를 확인시켜 주고 있다. ① 반응의 원인 ② 반응 ③ 강화되는 결과들이다. Skinner는 학습에 있어 이들 세 가지 구성요소를 ① 변별자극 ② 반응 ③ 강화자극으로 설명한다.
1.1.1.1.3.1. 변별자극
유기체는 처음에는 신호가 되는 모든 자극에 대해서 반응하지만, 점차 변별력이 세분화되어 자극을 구분하여 반응하게 된다. 이러한 현상을 변별자극(discriminative stimulus)이라고 한다.
1.1.1.1.3.2. 강화자극
강화란 행동을 강하게 유지시키는 어떤 행동의 결과라고 정의하고 있다. 즉, 어떤 결과를 강화해 줌으로써 독특한 형태의 반응 재발 가능성을 증대시킬 수 있다. Skinner가 이렇게 강화를 학습의 주요 요인으로 강조하고 있지만, 강화도 상황 여하에 따라 학습을 유발시키기도 하고 그 반대의 경우를 낳기도 한다. 
1.1.1.1.3.3. 일차적 강화와 이차적(조건화된)강화
1.1.1.1.3.3.1. 일차적 강화
훈련 없이 반응의 비율이 증가되는 경우의 자극, 즉 자체로 생리적 만족과 쾌감을 주는 것을 말한다.
1.1.1.1.3.3.2. 이차적 강화 
원래 강화력이 없던 중성적 자극이 강화력이 있는 이차적 강화물과 여러 번 연결됨으로써 강화력을 가지게 된 자극을 말한다. 
1.1.1.1.3.4. 정적 강화와 부적 강화
1.1.1.1.3.4.1. 정적 강화
어떤 행동이 일어난 직후에 주어졌을 때, 또는 그 행동이 일어나고 있는 상황에 가해졌을 때, 장차 그 행동이 일어날 확률을 높이는 자극을 정적 강화라 한다.
1.1.1.1.3.4.2. 부적 강화
어떤 행동이 일어난 직후에 제거했을 때, 또는 그 행동이 일어나고 있는 상황에서 감해졌을 때, 장차 그 행동이 일어날 확률을 높이는 자극을 부적 강화라고 한다.
1.1.1.1.3.5. 벌
벌(punishment)은 반응을 약화하는 절차로서, 반응을 증가하게 하는 정적 또는 부적 강화와는 다르다. 흔히 벌과 부적 강화를 혼돈하는 경우가 많은데 두 개념 모두 행동에 미치는 효과로서 정의된다. 즉 벌은 반응 빈도의 감소 효과를 나타내고 부적 강화는 증가 효과를 나타낸다.
1.1.1.2. 수업을 위한 원리
Skinner는 조작적 조건화의 원리를 학교의 실제 현장에 적용하는 것에 관심을 돌렸다. 그는 조작적 조건화 이론을 효율적으로 적용하면 교수법의 발달을 가져올 것이라고 주장 하였다.
1.1.1.2.1. 수업의 구성요소
효과적인 수업의 계획은 변별자극의 선택과 강화의 사용에 있다. 그러면 이들에 대하여 보다 자세히 살펴본다.
1.1.1.2.1.1. 자극선택
학생들의 행동은 여러 가지 자극에 의해 통제되도록 한다. 즉 한 가지 자극만을 고집하지 말아야한다. 교실이라는 사회적 환경에서 변별자극에 의해 언어적 또는 비언어적 자극을 사용할 수 있고, 이렇게 함으로써 언어적 지시를 줄일 수 있다.
1.1.1.2.1.2. 강화의 제공
강화는 학생이 바람직한 반응을 했을 때 즉각적으로 주어져야 효과적이다. 학교 현장에서는 학생들이 일정한 수준에 도달하도록 하기 위해 점수표와 같은 조건화된 강화를 사용한다. 그러나 이러한 강화와 강화 이외의 행동들 간의 구별을 잘할 수 없으므로 다음과 같은 부가적인 강화가 필요해진다.
1.1.1.2.1.2.1. 자연적 강화
강화를 효과적으로 사용하려면 교실에서 사용할 수 있는 강화물에는 어떤 것이 있는지 미리 조사해야 한다. 즉 좋아하는 행동을 이용하여 덜 좋아하는 행동을 변화시켜 줄 수 있다.
1.1.1.2.1.2.2. 고안된 강화
교육은 인위적인 환경 속에서 일어나고 그것은 학생 세계의 극히 일부분에 지나지 않는다. 따라서 전적으로 자연적 강화에 의존하는 것은 불가능하므로 고안된(준비된) 강화가 중간 역할을 해 주어야 한다. 예를 들면 언어적 비평, 자유시간 등이 여기에 해당된다.
1.1.1.2.1.2.3. 강화의 시간
강화의 효과에 있어서 중요한 것은 강화자극을 주는 시간(시점)이다. 즉, 피험자가 혼자서도 잘하는 한 주의를 기울지 말고, 단지 그 학생이 문제를 일으키기 시작하는 순간에만 그에게 주의를 돌리는 것이다. 교실에서 교사의 관심은 종종 좋은 강화물이 된다.
1.1.1.2.1.2.4. 혐오자극의 사용
교실 통제의 종류에는 종종 혐오자극을 적용하는 것과 정적 강화를 제거하는 것 등이 있을 수 있다. 혐오자극으로는 비웃음, 비판 등이 있으며, 일반적으로 학교생활에서 나타나는 혐오자극은 행동에 영향을 주게 된다.
1.1.1.2.1.2.5. 혐오자극과 관련된 문제들
혐오자극과 관련된 문제로는 감정적 반응과 벌이 있다. 감정적 반응은 도피행위와 혐오 통제의 부산물이다. 도피행위에는 망각, 산만함, 무단결석, 파괴행위 등이 있고, 감정적 부산물로는 냉담, 불안, 화, 분노 등을 들 수 있다. 한편 벌이 긍정적 행동을 이끌어 내지 못한다는 점에서 그것을 적절히 사용할 때만 효과적으로 나타난다는 것에 주의해야 한다.

 
   
 

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